COMPREENSÃO TEXTUAL EM ALUNOS DE SEGUNDA E TERCEIRA SÉRIES: UMA ABORDAGEM COGNITIVA

Compreensão textual em alunos de segunda e terceira séries: uma
abordagem cognitiva
Jerusa Fumagalli de Salles
Centro Universitário Franciscano
Maria Alice de Mattos Pimenta Parente
Universidade Federal do Rio Grande do Sul

Resumo

Este estudo teve como objetivo analisar a compreensão de leitura textual de alunos de 2ª e 3ª séries. Participaram crianças, com média de idade de 8,1 anos. Cada criança lia a história, recontava-a e, posteriormente,
respondia a questões. Os recontos foram analisados segundo o Modelo de Compreensão Textual de Kintsch
& van Dijk (1978) e Kintsch (1988, 1998). A amostra relatou, em média, 21,07% da estrutura proposicional
da história, sendo mais freqüente o relato de macroproposições. Alunos da terceira série foram superiores aos
da segunda série no relato de microproposições menos relevantes do texto e em responder a questões pontuais
sobre a história. Foi encontrada uma correlação significativa entre idade e o reconto da macroestrutura textual.
Os resultados sugerem que durante os primeiros anos de escolarização ocorreu uma melhora da memorização
de detalhes, enquanto que a retenção das idéias essenciais foi influenciada pelas variações de idade das
crianças.

Palavras-chave: compreensão textual; leitura; reconto de histórias; avaliação de leitura
Abstract
Text comprehension in second and third graders: a cognitive approach. This study aimed to analyze text
comprehension of students of the 2nd and 3rd grades. The sample was constituted by 76 children, at an average
of 8.1 years old. Each child read the story, retold it and, afterwards, answered questions about it. The
retellings were analyzed according to the model of Text Comprehension of Kintsch and van Dijk (1978) and
Kintsch (1988, 1998). The sample recalled a mean of 21.07% of the proposition structure of the story, being
the report of macropropositions more frequent. Students of the third grade told larger percentage of irrelevant
micropropositions of the text and they were superior in answering to specific questions than students of the
second grade. A significant correlation was found between age and macroproposition’s retelling. The results
suggest that during the first years of schooling there is an improvement of the detail-remembering, whereas
the retention of the essential ideas is influenced by age differences.
Key-words: text comprehension; reading; story retelling; reading evaluation
Cantor, & Carullo, 1992; Swanson & Alexander, 1997; Waters
& Caplan, 1996), exposição à escrita, conhecimento do vocabulário,
metacognição (Cain, 1999; McBridge, Manis,
Seidenberg, Custodio, & Doi, 1993), habilidades semânticas
(Nation & Snowling, 1998), consciência sintática (Gaux &
Gombert, 1999), além de processos que também são usados
para a compreensão da linguagem falada, incluindo o conhecimento
geral sobre o tema tratado no texto (Ellis, 1995).
Braibant (1997) propõe três fatores essenciais para
explicar a presença de dificuldades de compreensão, quando
as capacidades de identificação de palavras são eficientes:
(1) capacidades lingüísticas (vocabulário, sintaxe) e cognitivas
(elaboração de inferências) insuficientes; (2) falta de
automatização na captação de informação escrita e (3) incapacidade
para adaptar suas estratégias ao objetivo procura72
do, ou seja, privilegiar a exatidão da decodificação em detrimento
da busca de um sentido geral mais amplo do que a
palavra isolada.
Os modelos inicialmente propostos para analisar a
compreensão textual, segundo Ruíz-Vargas (1995), focalizavam
a estrutura do texto, como, por exemplo, a Gramática de
Histórias de Stein e Glen (1976). Gramática de Histórias é um
tipo de análise de narrativas, caracterizada por um conjunto
formal de regras que descrevem a formação de histórias como
algo previsível. Posteriormente, os estudos começaram a considerar
o papel do processo construtivo que o leitor realiza
durante a compreensão, destacando-se aqui o modelo descrito
por Kintsch e van Dijk (1978) e revisado, posteriormente,
por Kintsch (1988, 1998).
Segundo o Modelo de Compreensão Textual de
Kintsch e van Dijk (1978), devido às limitações na memória de
curto prazo, o processamento de um texto é feito em ciclos,
que correspondem, aproximadamente, a uma frase, numa espécie
de resumo das informações relevantes. Nestes ciclos,
uma estrutura mais geral de significado, a macroestrutura, é
extraída das proposições do texto original e mantida na memória
episódica junto com os itens finais do ciclo. As frases
apresentadas no texto são conhecidas como microestruturas.
O ciclo seguinte altera as representações dos anteriores na
memória episódica, fazendo com que ocorra a construção gradual
de um texto base, que depende dos conhecimentos prévios
que o indivíduo tem, armazenados na memória episódica.
A compreensão de um texto ou discurso implica a criação
de um texto base, que organiza hierarquicamente todas
as proposições explícitas no texto. Textos base combinam
duas fontes de informação: conhecimento sobre linguagem,
bem como conhecimento sobre o mundo (Kintsch, 1988). A
construção do texto base, que permite ao leitor relatar as proposições
contidas na história, implica a elaboração de uma série
de inferências que proporcionam a coerência semântica local
entre proposições (Graesser, Swamer, Baggett, & Sell, 1996).
As proposições incluídas no conteúdo de um texto
não são recordadas igualmente, e talvez não se processem
com a mesma profundidade ou a mesma atenção. Há uma
tendência de se recordar as idéias mais importantes, ou seja,
a macroestrutura textual (Carmona, González, & Gómez, 1992).
A noção de macroestrutura é empregada por Kintsch
e van Dijk (1978) para definir a descrição semântica do conteúdo
global do discurso. Pode ser entendida como uma organização
de significado que representa os aspectos essenciais
de um texto, por meio de unidades denominadas
macroproposições. A compreensão seria um processo que
permite elaborar a macroestrutura do texto a partir de sua
microestrutura.
Van Dijk e Kintsch (1983, citados por Denhière &
Baudet, 1992) distinguem três níveis na representação do discurso:
(1) a estrutura de superfície (palavras e sintagmas do
texto); (2) o conteúdo semântico local (microestrutura) e global
(macroestrutura) e (3) o modelo de situação. Neste último,
não é o texto que é representado, mas a situação que é descrita
no texto, retirada da estrutura do texto e encaixada no campo
de conhecimentos pré-estabelecidos.
Segundo Kintsch (1988), os modelos de situação, sob
certas circunstâncias, podem ser como os modelos mentais,
ou seja, um construto localizado na memória episódica que
contém a representação subjetiva do texto: inferências e experiências
prévias. Durante o processo de compreensão textual,
inúmeras inferências devem ser feitas pelo leitor (Leffa,
1996). O texto base contém inferências que possibilitam uma
coerência semântica local entre proposições e o modelo de
situação ou modelo mental é uma representação mental de
pessoas, lugares, ações, objetivos e eventos que estão explicitamente
mencionados ou inferencialmente sugeridos no
texto (Graesser et al., 1996).
Inferências baseadas no conhecimento são aquelas
que são construídas quando estruturas de conhecimento da
memória de longo-prazo são ativadas e incorporadas na representação
do significado do texto (Graesser et al., 1996).
Dentre os modelos de inferências na compreensão textual,
podemos citar o de Graesser et al. (1996), que propõem seis
tipos de inferências: objetivo superordenado, ação/objetivo
subordinado, antecedente causal, conseqüência causal, emoção
do personagem e estado/situação. Ao invés de classificar
os tipos de inferências feitas no reconto, Cadilhac, Virbel
e Nespoulous (1997) propõem uma análise do reconto de texto
na qual dividem as proposições recontadas não originais
da história em inferências, interferências e reconstruções.
Os estudos sobre compreensão textual em crianças,
em geral, utilizam dois tipos de recursos metodológicos de
investigação: a reprodução (oral ou escrita) de um texto apresentado
e respostas a perguntas sobre um texto lido ou ouvido
pela criança (Brandão & Spinillo, 1998, 2001). Parte das
pesquisas nacionais sobre compreensão textual tem enfocado
a análise da compreensão oral de textos (Brandão & Spinillo,
1998, 2001; Dias, 2000). A compreensão de leitura textual em
crianças foi analisada por alguns autores brasileiros (Dias,
Morais, & Oliveira, 1995; Goes & Aragão, 1992; Mello, 1988;
Rego, 1995; Salles & Parente, 2002; Salles, Parente, Alexandre,
Xavier, & Fernandes, 2001). Favero e Trajano (1998) estudaram
a compreensão textual em adolescentes, enquanto
Kopcke Filho (1997), Rodrigues, Dias e Roazzi (2002) e Santos
(1990, 1991), em universitários, e Parente, Capuano e
Nespoulous (1999) e Parente, Saboskinski, Ferreira e
Nespoulous (1999), em idosos. Boruchovitch (2001) e Jou
(2001) analisaram as estratégias de compreensão de leitura
em alunos do Ensino Fundamental.
Segundo Brandão e Spinillo (1998), crianças mais novas
mostram-se menos fiéis ao texto que lhes é apresentado,
incluindo elementos de outras histórias. No estudo de
Brandão e Spinillo (2001), crianças de 8 anos apresentaram
desempenho superior na tarefa de compreensão oral de textos
do que as crianças mais novas (4 e 6 anos de idade). As
autoras concluem que a compreensão de textos é uma habilidade
que se desenvolve entre as idades de 4 e 8 anos. A maior
capacidade de recordação pode decorrer do aumento gradual
da capacidade de processamento de informações com a idade
e escolarização (Flavell, Miller, & Miller, 1999) ou de um
vínculo entre o desenvolvimento lingüístico e psicológico
do indivíduo Poersch (1994, citado por Chiele, 1996).
J. F. Salles & M. A. M. P. Parente

Embora exista um consenso de que o nível de compreensão
em leitura aumenta sistematicamente à medida que a
criança avança em faixas de idade/escolaridade, os estudos
acima citados não verificaram se a retenção das estruturas
internas do texto (macroestrutura e proposições que denotam
detalhes) apresenta um desenvolvimento paralelo ou
dissociado. Por serem estruturas que envolvem, segundo a
teoria de Kintsh e van Dijk (1978), processos cognitivos diversos,
uma análise dessas estruturas durante o início da
escolarização não apenas poderá contribuir para os conhecimentos
do desenvolvimento da compreensão textual, como
também tais achados podem ser úteis para o estabelecimento
de propostas educativas.
Desta forma, este estudo teve como objetivo analisar
as habilidades de compreensão textual de crianças de 2a e 3a
séries do Ensino Fundamental, através do Modelo de Compreensão
Textual de Kintsch e van Dijk (1978) e Kintsch (1988,
1998), observando o desenvolvimento da memorização de
histórias e da incorporação nos recontos de proposições
pertencentes à macroestrutura e das proposições que se referem
a detalhes.
Método
Participantes
Participaram deste estudo 76 crianças, de ambos os
sexos, com idades entre 6:9 e 9:4 anos (média = 8,1), estando
40 (52,6%) delas em início de segunda e 36 (47,4%), em início
de terceira série do Ensino Fundamental de uma escola particular
da cidade de Porto Alegre, RS. A média de idade foi de
7,6 anos, na amostra de segunda série, e de 8,6 anos, na amostra
de terceira série. Na segunda série, 77,5% das crianças
tinham idade inferior a 8 anos. Na terceira série, 100% das
crianças eram maiores de 8 anos.
A amostra caracterizou-se por crianças de classe
socioeconômica média-alta, não repetentes na escola; sem
queixas de problemas auditivos ou dificuldades visuais não
corrigidas e com linguagem expressiva oral dentro dos padrões
considerados normais para a idade. Todas as crianças
estavam autorizadas pelos pais ou responsáveis a participar
da pesquisa.
Material e procedimentos específicos
A compreensão de leitura foi avaliada de duas formas:
através da reprodução oral da história lida e através da resposta
a questões de múltipla escolha sobre a história. Cada
criança era solicitada a ler silenciosamente uma história, com
aproximadamente 200 palavras de extensão e níveis apropriados
de legibilidade para o nível de escolaridade da amostra. A
história “A coisa” foi adaptada do texto de Rocha (1997) para
este estudo. Era informado à criança que ela deveria posteriormente
recontar a história e, em seguida, responder a questões
sobre a mesma.
O reconto da história pela criança foi solicitado em
primeiro lugar para estar o mais isento possível de interferências.
Fornecer as opções de respostas, através das questões
de múltipla escolha, poderia ser um índice de conteúdo para o
reconto da história. Esta ordem de apresentação das tarefas
tem sido estabelecida em estudos sobre compreensão textual
(Brandão & Spinillo, 1998, 2001).
No reconto oral da história, imediatamente após leitura,
cada criança foi instruída a recontar a história com a maior
quantidade de detalhes possível. Os recontos foram gravados
e posteriormente transcritos para serem analisados segundo
o Modelo de Compreensão Textual de Kintsch e van
Dijk (1978) e Kintsch (1988, 1998). Neste modelo, o significado
do texto original é representado através de uma lista
estruturada de proposições, que são classificadas, conforme
sua importância para a compreensão da história, como fazendo
parte apenas da microestrutura (detalhes menos relevantes)
ou também da macroestrutura (idéias essenciais) do texto.
A história “A coisa” foi dividida, através de acordo entre
quatro juizes, em 61 proposições, sendo 23 (37,7% da estrutura)
consideradas como integrando a macroestrutura e 38
(62,3% da estrutura) a microestrutura menos relevante do texto
(Apêndice A).
No reconto de cada criança, as proposições do texto
original relatadas foram classificadas em: porcentagem total
de proposições presentes, porcentagem de proposições da
macroestrutura e porcentagem de proposições da
microestrutura menos relevante relatadas. As proposições
emitidas nos recontos que não estavam presentes na história
original foram classificadas em inferências, interferências ou
reconstruções, como proposto por Cadilhac et al. (1997).
Foram consideradas inferências, os comentários pertinentes
a respeito de fatos presentes na história original, utilização
de uma supercategoria semântica (ex.: velho para avô)
ou relato de um fato que deve ter acontecido na história, mas
que está ausente no texto original. Exemplos de inferências
realizadas neste estudo: “Pedro desceu as escadas no escuro”;
“Não era um monstro era só um reflexo do espelho”; “Sabe
porque saía luz da barriga? Porque botavam no meio do espelho
e voltava a luz da lanterna”; “Pedro subiu apavorado”.
Consideraram-se interferências casos em que a criança
modificava o significado das proposições da história por
ter associado em uma mesma proposição dois elementos presentes
na história, mas independentes. Ocorreu uma reconstrução
quando houve a introdução de proposições que relatavam
fatos não presentes na história original e que não poderiam
ser inferidos pelas informações contidas no texto (Parente
et al., 1999b). Exemplos de interferências realizadas nos recontos:
“Todo dia quando eles desciam a escada, viam um
espelho”; “E daí eles viram que tinha uma escada”; “Viu um
monstro segurando a lanterna indo embora”; “Viu um monstro
que tinha olhos parecidos com espelhos”; “Uma coisa
que tinha um monte de espetos na cabeça”. Exemplos de
reconstruções: “Tinha um fantasma na casa do vô”; “O fantasma
assustava todo mundo”; “O Lucas”... (ao invés de Pedro);
“O gurizinho foi no sítio”; “Abriu a janela e o fantasma saiu”;
“Pedro foi procurar um skate”; “Viu que era um espantalho”.
O questionário era composto por 10 perguntas sobre
a história, cada uma delas acompanhada de cinco itens-resposta
de múltipla escolha (Apêndice B). Metade das ques-
Compreensão textual em alunos

tões propostas estavam relacionadas com memória para eventos
e caracteres descritos na própria história (memória para
eventos) e a outra metade avaliava compreensão inferencial
(motivos implícitos, reações, etc.). O examinador lia oralmente
para a criança as questões e as respectivas opções de
resposta, enquanto a mesma podia acompanhar a leitura visualmente.
Os resultados desta tarefa foram apresentados
em termos de médias de porcentagem de questões respondidas
corretamente.
Análise dos dados
Os dados foram analisados de forma quantitativa. Para
analisar o desempenho da amostra em compreensão de leitura
textual segundo a série escolar, foi aplicado um teste estatístico
para comparação de grupos (Análise de Variância).
Foram também conduzidas análises de correlações (coeficiente
de Pearson) entre as avaliações.
Resultados
A análise descritiva do desempenho da amostra em
compreensão de leitura textual é apresentada na Tabela 1. Na
análise do reconto da história pela criança, pode-se perceber
que os participantes relataram, em média, 21,07% da estrutura
proposicional geral da história. Os recontos apresentaram
maior porcentagem de macroproposições (M = 31,92%) do
que de microproposições (M = 14,51%) menos relevantes da
história. Além disso, os mesmos continham maior número de
inferências e menor número de reconstruções e de interferências.
Alguns exemplos de inferências realizadas pelos alunos
no reconto da história, considerando a classificação proposta
por Graesser et al. (1996), foram: objetivo
superordenado: “Pedro queria andar de patins ou brincar
com patins”; ação/objetivo subordinado: “Pedro caminhou
até o porão”; antecedente causal: “Pedro viu o fantasma ou
monstro”; conseqüência causal: “Alguém desvendou o mistério
do fantasma ou monstro”, “Pedro não conseguiu pegar
os patins”, “o vovô achou que era mentira do Pedro que ele
tinha visto um fantasma”; emoção do personagem: “Pedro
se assustou”, “Pedro ficou apavorado”, “Pedro ficou com
medo”, “a vovó Julinha não acreditava em monstro”; estado/
situação: “O fantasma era assustador”, “Pedro era um
gurizinho”, “no porão era escuro”, “depois que dona Julinha
abriu a última janela o porão ficou iluminado”.
Houve uma elevada variabilidade interindividual nos
resultados do reconto da história, evidenciada tanto pelo
desvio padrão quanto pela amplitude das médias de porcentagem
de proposições, macroproposições e microproposições
menos relevantes recontadas. Considerando a macroestrutura
da história, houve casos em que nenhuma macroproposição
foi relatada, em contraposição a casos em que mais da metade
da macroestrutura da história foi recontada (ver Tabela 1).
O número de inferências, interferências e reconstruções
presentes nos recontos também mostrou variabilidade
importante. Enquanto algumas crianças não relataram nenhum
fato além do que estava explicitamente exposto na história,
outras inseriram no reconto mais de cinco elementos extras.
A Tabela 2 mostra o desempenho da amostra em compreensão
de leitura textual, segundo a série escolar. Na comparação
de grupos, segundo a série escolar, observou-se diferença
estatisticamente significante entre as médias de porcentagem
de microproposições menos relevantes relatadas
(F(1, 70) = 4,24; p < 0,05). Alunos da terceira série relataram
maior média de porcentagem de proposições da microestrutura
menos relevante do texto do que alunos da segunda série.
Em relação às médias da porcentagem de proposições
recontadas, a diferença de desempenho entre as séries foi
quase estatisticamente significativa (F(1, 70) = 3,69; p = 0,59).
Alunos da terceira série apresentaram desempenho superior
ao dos alunos da 2a série. No reconto da macroestrutura relevante
da história e nas médias do número de inferências,
interferências e reconstruções não houve diferença significativa
entre alunos de cada série.
Na tarefa de responder a questões sobre a história,
pode-se perceber que a amostra, de forma geral, apresentou
desempenho elevado, respondendo corretamente 81,71% das
questões propostas. O desempenho foi levemente superior
para as questões de memória para eventos descritos na his-
Tabela 1
Estatística descritiva da amostra (n=76) nas avaliações de compreensão de leitura
textual - reconto de história e resposta às questões
J. F. Salles & M. A. M. P. Parente

tória do que para questões envolvendo inferências. Entretanto,
a variabilidade nos resultados foi visível, principalmente
nas questões que envolviam elaboração de inferências.
Novamente houve diferença estatisticamente
significante entre as médias de acertos dos alunos de 2a e 3a
séries no total do teste de compreensão de questões (F(1, 70) =
5,06; p < 0,05) e, especificamente, nas questões de memória
para eventos descritos na história (F(1, 70) = 5,21; p < 0,05). Em
ambas as medidas, as médias de acertos das crianças de terceira
série foram significativamente superiores às médias das
crianças de segunda série.
Nas questões de compreensão textual que envolviam
inferências, as diferenças de desempenho entre alunos de 2a
e 3a séries foram visíveis, porém não estatisticamente significativas
(F(1, 70) = 2,9; p = 0,09). Novamente, o desempenho
dos alunos de 3a série foi superior ao dos da 2a série.
As correlações entre as avaliações são expostas na
Tabela 3. O fator idade correlacionou-se significativamente,
mas de forma fraca, apenas com porcentagem de proposições
e macroproposições da história relatadas. As crianças mais
velhas relataram maior porcentagem de proposições e de
macroproposições da história.
O escore total no teste de compreensão de questões
sobre a história correlacionou-se com porcentagem de proposições,
macroproposições e microproposições menos relevantes,
além de correlacionar-se fortemente com as questões
que o constituem (memória para evento e compreensão
inferencial). É interessante ressaltar que os testes que avaliavam
compreensão de leitura textual (reconto da história e
compreensão de questões) apresentaram uma correlação
moderada entre si. Isto nos remete a pensar a respeito da
validade destes instrumentos em avaliar o que foram idealizados
para avaliar, ou seja, um processo cognitivo e lingüístico
comum: a compreensão da linguagem, neste caso, escrita.
O número de inferências presentes nos recontos
correlacionou-se com porcentagem de proposições e de
microproposições menos relevantes, enquanto que o número
de reconstruções correlacionou-se também com porcentagem
de macroproposições. Inferências e reconstruções estavam
correlacionadas entre si.
Discussão
As crianças desse estudo relataram, em média, 20%
da estrutura proposicional geral da história. Em estudos experimentais
(Kintsch, 1977) foram encontrados que os sujeitos
retêm aproximadamente de 10 a 25% de uma história, reproduzindo
não apenas um fragmento do texto original, mas
também uma versão mais abstrata. A melhor recordação da
macroestrutura do que da microestrutura menos relevante da
história evidencia adequada compreensão da essência da
mesma. Nossos resultados estão de acordo com a teoria de
Kintsch e Van Dijk (1978) quanto à organização hierárquica
das proposições: elementos de níveis mais altos da hierarquia
(macroproposições) têm maior probabilidade de serem
lembrados e incluídos em relatos (Kintsch, 1998).
Nos recontos da história deste estudo, as inferências
foram mais freqüentes do que as reconstruções e as interferências,
mostrando que as crianças extraíram também as idéias
implícitas na história e, em geral, mantiveram-se fiéis ao
significado original da mesma. Neste sentido, a compreensão
de um texto não se resume à capacidade de memória, mas
também à capacidade de inferir fatos que não são apresentados
explicitamente no texto (Brandão & Spinillo, 1998).
Elaboração de inferências é um componente fundamental
da compreensão de textos lidos. Conforme Van Dijk
(1980), dois conhecimentos são considerados prioritários à
memorização e reconto de um texto: as estratégias
Tabela 2
Média e desvio padrão da porcentagem/número de acertos nas tarefas que avaliam compreensão
de leitura textual - reconto de história e resposta a questões, segundo a série escolar.
Compreensão textual em alunos

(processamentos online, dependentes do contexto, dirigidas
a um objetivo) e os modelos mentais (relacionam o texto com
o conhecimento prévio do indivíduo, suas crenças). Como os
esquemas e os modelos mentais são individuais, criados a
partir da vivência de cada um, e como os fatos são lembrados
através desses esquemas individuais, a história evocada nunca
é exatamente igual à história lida. Isso acontece, segundo
Leffa (1996), devido a dois fatores: 1) já no ato de compreensão,
o leitor está contribuindo com a sua experiência para a
percepção do que lê, 2) o lapso de tempo entre a compreensão
e a evocação também contribui para modificar a história
de acordo com os esquemas individuais.
As duas formas usadas para avaliação da compreensão
de leitura (reconto de história e questionário de múltipla
escolha) estavam correlacionadas entre si, mostrando que,
apesar de apresentarem exigências cognitivas diferentes,
ambas avaliam uma habilidade comum, a compreensão de leitura
textual. As habilidades compreensivas da amostra estudada
parecem melhores quando avaliadas através do questionário
sobre a história. Sabe-se que a tarefa de responder a
perguntas é pontual, pois focaliza determinadas informações
e partes do texto, sem que seja preciso selecionar as idéias
mais importantes. As opções de resposta a uma questão específica
facilitam sua execução, ativando um processo de reconhecimento.
Tarefas de reconhecimento são utilizadas para
detectar informações armazenadas, sem os possíveis vieses
de uma tarefa de evocação, como o reconto.
Segundo Brandão e Spinillo (1998, 2001), recontar uma
história é uma atividade de compreensão global que considera
o texto como um todo, sendo também uma atividade de
produção de outro texto, requerendo atenção a um modelo
apresentado. Ao reproduzir, é preciso selecionar aspectos
relevantes do texto original a serem reproduzidos, bem como
as relações essenciais entre eles. O processo de evocação
também faz uma seleção dos fatos armazenados na memória
para criar a retórica pessoal de quem reconta. Brandão e
Spinillo (1998, 2001) concluem que a reprodução de textos
requer estabelecer dois níveis de relação: uma entre textos
(texto que está sendo produzido no reconto e o texto original)
e outra intra-texto (relações entre os enunciados do texto que
está sendo produzido).
Na análise comparativa do desempenho em compreensão
de leitura textual entre as séries, constatou-se que alunos
da 3a série relataram mais proposições da microestrutura
menos relevante da história e apresentaram desempenho superior
no total do teste de compreensão de questões e nas
questões de memória para eventos descritos na história do
que alunos da 2a série. É interessante ressaltar que tanto o
reconto como as respostas às questões evidenciaram o mesmo
aspecto: as crianças de 3a série mostraram melhor
memorização para aspectos pontuais da história. No reconto,
relataram mais detalhes, e nas questões, responderam melhor
a fatos específicos da história. Não foram encontradas diferenças
significativas no relato das macroproposições (idéias
essenciais), nem nas respostas a questões que exigiam compreensão
da situação de relações entre eventos.
O melhor desempenho nas tarefas de compreensão
textual das crianças da 3a série pode decorrer do aumento das
habilidades lingüísticas ou metalingüísticas e de processos
cognitivos, como memória e atenção, durante o desenvolvimento
e a escolaridade. Segundo Brown, (1979, citado por
Gerber, 1996), o ingresso na situação escolar cria exigências
relacionadas à tarefa que requerem uso de memória declarativa,
envolvendo conhecimento e controle deliberados dos
meios de aprendizagem. Morrison (1987, citado por Flavell et
al., 1999) constatou que crianças com um ano a mais de esco-
Tabela 3
Matriz de correlações entre as avaliações de compreensão textual (Teste de Correlação de Pearson)
J. F. Salles & M. A. M. P. Parente

la, mas da mesma idade que as outras crianças, tinham desempenho
superior em recordação e uso de estratégias de
memória. Tais estratégias podem facilitar o acesso a mecanismos
de memória de curto prazo ou memória episódica necessários
para o reconto de histórias (Parente et al., 1999a). Além
disso, não há dúvidas de que, com o decorrer da escolarização,
a criança é exposta a textos escritos cada vez mais longos,
influenciando diretamente a compreensão leitora.
O uso de estratégias metacognitivas, como estabelecer
um objetivo para a leitura e monitorar a compreensão de
acordo com este objetivo (Kato, 1999), desenvolve-se definitivamente
ao longo das séries iniciais (Leffa, 1996). Crianças
da 3a série seriam mais hábeis no uso de estratégias
metacognitivas do que as da 2a série, pois, para Leffa (1996),
a metacognição correlaciona-se com a proficiência em leitura.
As crianças de 2a e 3a séries não apresentaram diferenças
estatisticamente significativas no reconto da
macroestrutura da história, apesar de as médias das últimas
terem sido muito superiores. Isso pode ser devido aos elevados
desvios-padrão apresentados nesta medida, evidenciando
as discrepâncias de desempenho intra-séries. Por outro
lado, observa-se uma correlação positiva entre idade (medida
em meses) e o relato de macroproposições. Esses resultados
podem sugerir que a capacidade de extrair informações da
macroestrutura (idéias essenciais) é mais dependente do desenvolvimento,
enquanto que a retenção de maior número de
detalhes é mais sensível ao impacto dos anos iniciais de
escolarização.
Sabe-se que o recontar de histórias, apesar de ser desenvolvido
na escola, não depende exclusivamente da
escolarização. A alfabetização contribui para o desenvolvimento
de habilidades narrativas, porém, o desenvolvimento
não está concluído com a aquisição da leitura e escrita e nem
é nivelado por ela, uma vez que os anos escolares após a
alfabetização são importantes para o aprimoramento da habilidade
de contar histórias (Spinillo, 2001). Brandão e Spinillo
(1998) apontaram que a capacidade da criança resumir e
recontar é bastante influenciada por hábitos familiares de
contar histórias. Segundo Spinillo (2001), as interações no
meio familiar e as situações rotineiras de que a criança participa
contribuem para o desenvolvimento da habilidade de contar
histórias. Esta habilidade, acrescenta a autora, apresenta
um desenvolvimento gradual, cujo percurso é influenciado
por uma série de fatores, como idade, escolaridade e interações
sociais diversas. As práticas sociais relativas à leitura e escrita
transcendem não só os limites da escola como, também,
precedem o ingresso da criança no sistema de ensino formal
(Correa, 2001).
Por fim, a correlação positiva entre número de
inferências e porcentagem de proposições e de
microproposições menos relevantes da história relatadas sugere
que, à medida que a criança dedica esforços para descrever
os detalhes de uma história, ela passa a enunciar também
as inferências feitas durante a leitura, ou seja, as idéias subentendidas
na história. Em geral, as crianças mais fluentes
na compreensão e reconto da estrutura textual (proposições
originais da história) foram as que fizeram mais inferências e
recontaram a história mais detalhadamente. A maior parte das
proposições da história (62,3%) fazia parte do que consideramos
como microestrutura menos relevante, justificando a alta
correlação entre estas duas medidas.
Em suma, os resultados deste estudo permitiram evidenciar
que, durante os primeiros anos de escolarização ocorre
uma melhora marcante da memorização e de sua incorporação
no relato das crianças. Já a retenção das idéias essenciais
não se mostrou sensível ao aumento de escolarização, mas
sim às variações de idade das crianças.
Uma limitação desse estudo é a participação de crianças
de uma mesma escola. É possível que o método pedagógico
adotado tenha enfatizado a retenção de novas informações
e pouco a extração de idéias essenciais. Provavelmente
os resultados encontrados possam ser diferentes quando as
atitudes dos educadores favorecerem os processos de captação
de idéias principais de um texto, e também possam ser
revertidos com intervenções específicas. No momento, essa
pesquisa contribui aos estudos sobre o desenvolvimento de
compreensão textual, apontando que durante os primeiros
anos de escolarização é possível ocorrer uma dissociação no
desenvolvimento da capacidade de reter e recontar detalhes
em relação à capacidade de extrair as idéias principais de uma
história.
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